Il Gioco

Il gioco è una delle attività umane più complesse da definire

Fondamentale nella formazione del bambino e dell’adolescente è un’attività liberatoria preziosa anche in età adulta.

Con l’avvento della rivoluzione digitale il gioco prende un ruolo centrale nella nostra esperienza quotidiana, dall’interazione attraverso i social network all’economia finanziaria, le teorie dei giochi e lo sfruttamento economico della capacità del gioco di cogliere la nostra attenzione diventano processi fondanti per la società contemporanea.

Nell’antichità1, Aristotele accostò il gioco alla gioia e alla virtù, distinguendolo dalle attività praticate per necessità.

Immanuel Kant definì il gioco un’attività che produce piacere, classificabile in gioco di fortuna, gioco di arte e musicale, gioco di pensieri.

Nemmeno la natura è priva di manifestazioni di giochi, quali le sovrabbondanze, le superfluità; Friedrich Schiller riconobbe in questo fenomeno la manifestazione del gioco estetico. Inoltre affidò al gioco la funzione di tramite per raggiungere la libertà e l’espressione della fantasia.

Nell’opera Homo ludens2 (1938) il filosofo olandese Johan Huizinga concentra la sua attenzione sul gioco come complesso sistema culturale: «(…) ciò non significa che il gioco muta o si converte in cultura, ma piuttosto che la cultura, nelle sue fasi originarie, porta il carattere di un gioco; viene rappresentata in forme e stati d’animo ludici: in tale “dualità-unità” di cultura e gioco, gioco è il fatto primario, oggettivo, percepibile, determinabile concretamente; mentre la cultura non è che la qualifica applicata dal nostro giudizio storico dato al caso.»

Gregory Bateson, invece, individua l’essenza del gioco nel suo essere metalinguaggio3: dato che i giochi sono qualcosa che “non è quello che sembra”, perché un’attività ludica sia veramente tale ogni giocatore deve poter affermare: “Questo è un gioco”, cioè ci deve essere la consapevolezza che l’azione è fittizia e che “meta-comunica” questa sua finzione. La metacomunicazione, quindi, per Bateson serve per rivelare la natura del “come se” del gioco, e la sua creazione di un mondo irreale in cui azioni fittizie simulano azioni reali.

Per quanto riguarda la prospettiva sociologica4, Roger Caillois definisce l’attività del gioco come:

Libera: il giocatore non può essere obbligato a partecipare;

Separata: entro limiti di spazio e di tempo;

Incerta: lo svolgimento e il risultato non possono essere decisi a priori;

Improduttiva: non crea né beni, né ricchezze, né altri elementi di novità;

Regolata: con regole che sospendono le leggi ordinarie;

Fittizia: consapevole della sua irrealtà.

Sempre Caillois propone una classificazione dei giochi in base a quattro categorie:

Giochi di competizione (agon): In genere tutte le competizioni, sia sportive che mentali

Giochi di azzardo (alea) : Tutti i giochi dove il fattore primario è la fortuna

Giochi di simulacro (mimicry): I cosiddetti “giochi di ruolo” dove si diventa “altro”

Giochi di vertigine (ilinx): Tutti quei giochi in cui si gioca a provocare noi stessi

Sulla base di queste classificazioni, Caillois costruisce una sociologia che parte dai giochi in quanto “segni” profondamente connotati, sintesi dalle caratteristiche delle diverse concezioni del mondo delle società in cui sono in uso.

Partendo da questa tassonomia i membri del gruppo elaboreranno percorsi formativi che interpretano il gioco come strumento pedagogico per le classi della scuola secondaria di secondo grado.

 

TEMI UNITÀ FORMATIVE Docenti
AGON Competizione al servizio dell’apprendimento della comunicazione visiva Tommaso Megale
ALEA Dalla scrittura al segno, dal segno al suono Elena

Salvadori

MIMICRY Ombre Impertinenti Marianna

Gasperini

ILINX Il Cadavere Squisito, meraviglia e vertigine.

Dal collage analogico al collage digitale

Silvia Testa

 

FINALITÀ
  • Sviluppare l’analisi e la comprensione dei linguaggi artistici e dei processi percettivi
  • Far proprie le conoscenze proposte e tradurle in pratiche artistiche laboratoriali
  • Produrre opere originali derivanti dalle competenze acquisite
  • Sviluppare autocritica e capacità di valutazione del proprio e altrui lavoro
  • Comprendere i processi del gioco imparando a impiegarli nella produzione artistica ed espressiva in genere

 

OBIETTIVI COMUNI

Promuovere l’acquisizione di conoscenze specifiche relative ai linguaggi dell’arte e della comunicazione visiva contemporanea. Esercitarsi nella formazione di abilità espressive e creative attraverso la sperimentazione di tecniche artistiche diverse. In sintesi sviluppare competenze in campo espressivo e artistico.

Sviluppare le competenze di cittadinanza chiave:

  • Comunicare (comprendere e rappresentare)
  • Collaborare e partecipare
  • Acquisire ed interpretare l’informazione

Sviluppare le competenze di vita:

  • Consapevolezza di sé
  • Gestione dello stress
  • Prendere decisioni
  • Pensiero critico
  • Pensiero creativo
  • Relazioni efficaci
  • Comunicazioni efficaci

 

METODOLOGIE COMUNI

Gli studenti, in tutti i percorsi proposti, sono chiamati alla partecipazione ad attività ludiche volte allo sviluppo del pensiero creativo e della pratica artistica.

Le metodologie di didattica esperienziale impiegate sono dirette all’apprendimento della materia attraverso la sperimentazione in prima persona: l’apprendimento dei linguaggi dell’arte è raggiunto attraverso la pratica laboratoriale.

Sul piano relazionale, le unità formative, permettono agli studenti di sperimentare diverse configurazioni del processo di lavoro: collaborazione, competizione e valutazione sono modalità sperimentali attraverso le quali il rapporto docente/discente cambia aprendosi a modelli reticolari. In tutti i laboratori proposti i rapporti studente/studente vanno in primo piano ed il docente opera come moderatore e facilitatore di processi di apprendimento tra pari.

Il docente propone, riprendendo il metodo narrativo di Dallari, attività coinvolgenti assicurandosi la partecipazione attiva degli studenti basate su attività di gioco. La metafora diventerà il filo conduttore di pertinenze e impertinenze adattando il proprio linguaggio al carattere e agli obiettivi specifici di ogni singola categoria: agon, alea, mimicry, ilinx.

Promuovere la valorizzazione delle conoscenze pratiche derivanti dal lavoro manuale, ma senza mettere da parte le nuove tecnologie. Lo sviluppo del carattere e della personalità in relazione all’unicità delle  potenzialità di ognuno è la direzione che accomuna tutti i percorsi presentati.

All’interno del ventaglio delle differenze si costruiscono relazioni inclusive e solidali tra gli studenti rispettosi gli uni verso gli altri.

  • Learning by Doing
  • Cooperative learning
  • Peer Evaluation
  • Gamification
  • Lavoro manuale

 

CONTESTO COMUNE

Le unità formative sono pensate per una Scuola Secondaria Superiore di Secondo Grado, immaginando un contesto in cui un Istituto Professionale a indirizzo Servizi alla Cultura e allo Spettacolo e un Liceo Artistico a indirizzo Arti Figurative e Grafica e comunicazione condividano i laboratori.

L’istituto si trova in una grande città del nord d’Italia ed è immerso in un ambiente culturale attivo che presenta numerose iniziative. L’utenza viene dalle periferie è vivace e poco curiosa e non sempre può contare su un background culturale e sociale familiare che possa sostenerla nelle attività scolastiche.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI COMUNI

1 – Nicola Abbagnano, La storia della filosofia di Utet, Torino, 1994 (alla pag.432,433 – voce “Gioco”)

2 – J. Huizinga, Homo ludens, Einaudi, 1946

3 – G. Bateson, Questo è un gioco, 1996, Cortina Edizioni

4 – Roger Caillois, I giochi e gli uomini, 2ª ed., Milano, Bompiani, 2000 [1961]